پرسشگری تاریخی و دانشکدۀ ایرانی تاریخ

«کانون اصلی تحقیق و ترقی هر رشته‌ای از دانش و فن و هنر دانشگاه‌ها می‌باشند. اما حقیقت این است که شعبۀ تاریخ دانشگاه‌های ما گرفتار فقر و افلاس علمی است... به‌تجربه دیده‌ام شاگردانی که دورۀ لیسانس تاریخ را تمام کرده‌اند با اصول نقد تاریخی آشنایی صحیحی ندارند و از مراحل عالی‌تر آن یعنی تعقل تاریخی، هیچ نمی‌دانند، در اقلیم تاریخ‌نویسی جدید ویلان و سرگردان‌اند.» (فریدون آدمیت)

فریدون آدمیت چند دهۀ پیش در انتقاد خود از رشتۀ تاریخ و وضعیت تاریخ‌نگاری در ایران، «عقب‌ماندگی در تاریخ تحلیلی» را مساوی با «انحطاط تاریخ‌نگاری» می‌گیرد؛[۱] واقعیتی که با وجود رشد تاریخ‌نگاری تحلیلی متکی بر نتایج علوم انسانی و اجتماعی، همچنان ویژگی غالب در بین دانش‌آموختگان و فضای دانشگاهی رشتۀ تاریخ است که در سطوح توصیف‌نگاری، اسنادنگاری، ثبت‌وضبط وقایع تاریخی یا وقایع‌نگاری اتفاقات تاریخی متوقف شده است. شاید فراتر از مسئلۀ سبک و رویکرد به تاریخ، بتوان به این نکته نیز اشاره کرد که با وجود بیش از یک قرن سابقۀ برقراری آموزش جدید تاریخ در ایران، فضای آموزشی و تحقیقاتی این رشتۀ دانشگاهی موفق نشده عنصر مدرن «پرسشگری تاریخی» را که ویژگی علوم مدرن انسانی است، در روح و کالبد آموزش و تحقیقات خود بدمد. در واقع برعکس علوم انسانی مدرن که دنیای انسانی را به پرسش کشید، در فضای علمی این رشته در ایران، تاریخ به پرسش کشیده نشد، بلکه تنها روایت شد. برای همین، مسئلۀ اساسی به این سؤال برمی‌گردد که چرا تاریخ‌نگاری دانشگاهی بعد از یک قرن، همچنان به‌طور جدی و نظام‌مند به مرحلۀ کلیدی «پرسشگری تاریخی» که اساس علم جدید است، وارد نشده و خود را در ظاهری‌ترین و سطحی‌ترین شکل از دانش، یعنی تدوین و ثبت‌وضبط و سندنگاری و روایت از تاریخ متوقف کرده است؟ چرا این رویکرد همچنان جریان اصلی در بین دانش‌آموختگان تاریخ است و رویکردهای پرسشگرانه، تحلیلی و انتقادی از تاریخ تبدیل به جریانی حاشیه‌ای شده است؟ این واقعیت به سطح ذهنی دانش‌آموخته‌گان و مورخان و دانشوران رشتۀ دانشگاهی تاریخ برمی‌گردد یا به محتوای آموزش دانشگاهی رشتۀ تاریخ و نقص کارکرد آموزشی این دروس که نتوانسته‌اند در عرصۀ تعلیم‌وتربیت دانش‌آموختگان و مورخان، آنان را پرسشگر و منتقد وقایع تاریخی بار آورند و به‌سوی فراتر از ضبط و توصیف تاریخ بکشانند؟ یا مهم‌تر از سطح ذهنی مورخان و سطح محتوایی آموزش تاریخ، به خود نظام دانشگاهی به‌عنوان مکان آموزش روحیۀ پرسشگری انتقادی و فضای تولید علم برمی‌گردد؟ پرسش اول و دوم، یعنی سطح ذهنی دانش‌آموختگان تاریخ و سطح محتوایی آموزش تاریخ، موضوع این نوشتار نیست. این نوشتار به پرسش سوم می‌پردازد: ساختار نظام دانشگاهی ما چه تأثیری در ناکام ماندن ظهور «پرسشگری تاریخی» در آموزش رشتۀ تاریخ داشته است؟

وقتی در ایران قرار بر این شد که آموزش علوم جدید فراگیر شود، نگاه کاربردی به‌جای نگاه «معنوی-اخلاقی-تهذیبی» علوم قدیمه نشست و رشته‌های جدید، اهمیت کاربردی پیدا کردند و از فنون نظامی گرفته تا مهندسی و حتی جغرافیا، در نقشه‌کشی شهری و کشوری، اهمیت بسزایی یافتند. بااین‌حال تاریخ همچنان جزء معدود علومی بود که در آموزش عالی جدید راه یافت، اما کارکرد گذشتۀ خود را حفظ کرد و درگیر گسست از نگاه تهذیبی علوم قدیم به نگاه کاربردی علوم جدید نشد؛[۲] چراکه تاریخ در دنیای علوم قدیم همچنان علمی بود که علاوه بر تهذیب اخلاقی، در خدمت دربار و شاهان و ثبت‌وضبط وقایع از بالا قرار داشت. علوم جدید آمدند و گسترش پیدا کردند؛ چراکه دولت و نهادهای حکومتی در دورۀ رشد و توسعۀ خود، نیاز شدیدی به آن‌ها داشتند، درحالی‌که تاریخ جزء دانش‌هایی بود که حکومت از قدیم به آن نیاز داشت و همواره وقایع‌نگاری تاریخی با دربار پیوند ناگسستنی داشت. در دورۀ جدید هم این ارتباط حفظ شد و تاریخ تحت‌تأثیر گسست از نگاه تهذیبی به نگاه کاربردی، که دیگر علوم را دستخوش خود کرده بود، نشد. تنها تحولی که برای تاریخ و تاریخ‌نگاری اتفاق افتاد، این بود که از دربار به دانشگاه نقل‌مکان کرد. با تأسیس دارالفنون و مدرسۀ عالی علوم سیاسی و دانشسرای عالی و بعد هم دانشگاه تهران، خود دانشگاه از دل حکومتی که در حال مدرن شدن بود، بیرون آمد و در این میان، تاریخ که پیش از آن پیوند ناگسستنی با دربار و حکومت داشت، همچنان درون نهاد دانشگاه این ارتباط و پیوند را در دنیای «در حال مدرن شدن ایرانی» نیز حفظ کرد و تا امروز که دانشگاه و دولت به‌عنوان ابربوروکراسی در هم تنیده شده‌اند، این ارتباط میان حکومت و رشتۀ تاریخ، برقرار و باقی است.

در حقیقت، اینجا بحث بر سر این مسئله است که چطور اتفاقات ساختاری بین دانش تاریخ و دانشگاه رشتۀ تاریخ، باعث شد تا دانش‌آموختگان این عرصه از علم به مرحلۀ بلوغ علمی که با «پرسشگری انتقادی» همراه است، نرسند و «پرسشگری تاریخی» جای خود را به «توقف در وقایع‌نگاری و اسنادنگاری» و به حاشیه رانده شدن «تاریخ‌نگاری تحلیلی» دهد؟

در واقع «دانشکدۀ ایرانی رشتۀ تاریخ» خود معلول «اتفاق ساختاری» عظیم‌تری است که هم‌زمان با شکل‌گیری نهادهای آموزشی جدید دانشگاهی در ایران رخ داد و تا امروز تأثیر آن بر عرصۀ «علم در ایران» انکارناپذیر است. «دانشگاه برای دولت» و «دانشگاه در خدمت دولت» مهم‌ترین اتفاق تاریخی در عرصۀ علمی ایران بود که رخ داد. در غرب دو نهاد دولت و دانشگاه در طول تاریخ تکوین خود، یکی از «بستر سیاسی و حکومت» بیرون آمد و دیگری از بستر «نهادهای آموزشی قرون وسطا» و هر دو این نهادها توانستند با حفظ استقلال از یکدیگر، به ارتباط و توسعۀ یکدیگر کمک کنند. اما در ایران هم دولت مدرن و هم دانشگاه از بستر سیاسی جامعه متولد شدند و تکوین یافتند. به‌دلیل ماهیت تهذیبی علوم قدیمه و چند قرن توقف علوم عقلی و طبیعیات و ریاضیات و طب، دولت مدرن که نیازهای کاربردی داشت، با گسستن ارتباط خود با نهادهای آموزشی سنتی و به حاشیه راندن آن، خود همت به تأسیس نهادهای علمی و آموزشی جدید کرد که حاصل آن، شکل‌گیری دانشگاه در ایران توسط دولت بود. در حقیقت، دانشگاه نه نهادی مستقل از نهاد دولت همچون در غرب، بلکه خود بخشی از بوروکراسی عریض‌وطویل دولت بود و همواره تا به امروز سلطۀ دستگاه‌های بوروکراتیک دولتی بر دانشگاه‌های کشور تداوم یافته و از طریق بودجه و سیاست‌گذاری‌های آموزشی یا به‌طور مستقیم از طریق احکام و آیین‌نامه‌های وزارتخانه‌ای و تعیین رؤسای دانشگاه‌ها، هیچ‌گاه نتوانسته است نهادی مستقل بماند. هنوز مدیران اجرایی وزارتخانه‌ها می‌توانند با احکام خود، دگرگونی تأثیرگذاری درون دانشگاه‌ها ایجاد کنند و این نشان می‌دهد که دانشگاهیان به‌جای «دانشور»، تبدیل به «کارمند» شده‌اند و همین دانشوران ایرانی را نه «پرسشگران انتقادی علم و تاریخ»، بلکه تا امروز آنان را شکلی خاص از «کارمندان بوروکراتیک» یک دستگاه سلسله‌مراتبی عریض‌وطویل کرده است. برای همین، برعکس غرب، در ایران «دانشوران خودبنیاد علم» هیچ‌گاه به ظهور نرسیدند.[۳]

رشتۀ دانشگاهی تاریخ بیش از علوم دیگر، خصوصاً علوم اجتماعی، از این «اتفاق ساختاری» صدمه دید. وقتی دانشگاه از دل دولت در ایران متولد شد، دولت تبدیل به کارفرمای تولید علم و متولی ادارۀ نهادهای آموزشی در ایران شد. کارفرمایی که علم برایش فقط در راستای نیازهای سیاسی و اداری خود و خواستۀ کارگزاران و مدیرانش اهمیت و معنا داشت. بارها در این چند دهۀ اخیر شاهد این رخداد بودیم که با آمدن مدیران و کارگزاران جدید، وضعیت دانشگاه‌ها دچار تغییروتحولات اساسی شده و خصوصاً بسته به گروه سیاسی پیروز در انتخابات، چهره‌های حزبی و سیاسی، کادر هیئت‌علمی دانشگاه‌ها را پر کرده‌اند. نمونۀ اخیر آن وضعیت دانشگاه‌ها در دهۀ اخیر بود که اخبار اقدامات برخی رؤسای دانشگاه‌ها، اخراج و بازنشستگی اساتید و وضعیت بورسیه‌ها و استخدام هیئت‌علمی دانشگاه‌ها خارج از ضوابط و براساس سلیقه‌های خاص سیاسی، با انتقادات گسترده در رسانه‌ها انعکاس می‌یافت. این نشان از این واقعیت دارد که دانشگاه در ایران نه نهادی علمی و آموزشی، بلکه همچنان دستگاهی اداری و بوروکراتیک است که حتی هیئت‌علمی آن نیز همچون کارمندان دستگاه‌های اداری، با آمدن و رفتن مدیران و رؤسا، دستخوش تغییروتحولات جدی و تعیین‌کننده می‌شوند. وضعیتی که از ابتدای تأسیس نهادهای علمی جدید در ایران بر آن حاکم بوده است و به یک دولت یا گروه سیاسی خاصی محدود نمی‌شود و به‌طور مداوم در «تاریخ دانشگاه در ایران» تکرار شده است.

حال چرا این موضوع برای «رشتۀ دانشگاهی تاریخ» و طبعاً «تاریخ‌نگاری دانشگاهی» اهمیت دارد؟ امروزه با اینکه دهه‌ها از غلبۀ «تئوری‌های ساختارگرایانه» می‌گذرد و به آن انتقادات جدی وارد شده است، اما همچنان موضوع «ساختارها» و تأثیر آن بر وضعیت فردی و جمعی، موضوعی نیست که بتوان آن را نادیده گرفت.[۴] تحلیل ساختاری از وضعیت تاریخ‌نگاری دانشگاهی، نسبت به تحلیل ذهنی مورخان یا تحلیل محتوایی آثارشان، اهمیت بیشتری دارد؛ چراکه تنها از این زاویه از تحلیل است که می‌توان پیوستگی‌های تاریخی در تاریخ‌نگاری ایرانی را دید و درک کرد. زمینۀ این پیوستگی تاریخی را باید در خاستگاه تاریخ‌نگاری ایرانی جست‌وجو کرد. برعکس خاستگاه متفاوت شکل‌گیری و آموزش علوم انسانی و اجتماعی که نسبتی با مراکز قدیم آموزش علوم شرعی و نقلی و حکمت نداشت، خاستگاه شکل‌گیری و آموزش تاریخ‌نگاری ایرانی هیچ‌وقت دچار این گسست نشد.[۵] علوم قدیمه در مراکز مذهبی تدریس می‌شد که توانسته بودند مستقل از حکومت خود را اداره کنند، ولی علوم جدید جنبۀ کاربردی داشت و برای تربیت نیروهای اداری گسترش یافت و در نهاد دانشگاه که جزئی از بوروکراسی حکومت بود، برپا گردید. این وسط تنها تاریخ‌نگاری بود که هم در دنیای قدیم و هم در دنیای جدید، با حکومت پیوند و ارتباط داشت. قبلاً تاریخ‌نگاری به دربار وابسته بود و بعد هم در دانشگاه تاریخ‌نگاری و آموزش آن با سیاست‌های تبلیغی حکومت‌های وقت گره خورد، درحالی‌که علوم انسانی و اجتماعی به‌دلیل ماهیت پرسشگری و انتقادگری خود، از این وابستگی فارغ بود و تنها نیاز دستگاه‌های اداری به کارمندان و مدیران مالی و شهری و صنعتی بود که کارگزاران حکومتی را مصمم به سیاست‌گذاری و تخصیص بودجه برای گسترش این دسته از علوم در دانشگاه‌ها کرد.

اهمیت تحلیل ساختاری، برجسته کردن وضعیت تاریخی تاریخ‌نگاری ایرانی و نشان دادن پیوستگی‌های این رشته از دنیای قدیم به دوران جدید است و توجه به این نکته که کارکردهای تاریخ‌نگاری، از دوران قدیم تا دوران جدید، برای حکومت حفظ شده و همچنان وقایع‌نگاری و اسنادنگاریِ فاقد عنصر پرسشگری تاریخی، مناسب‌ترین شکل از درگیر شدن با تاریخ برای سیاست‌های تبلیغاتی دولت‌ها یا گروه‌های سیاسی و تفکرات و ایدئولوژی‌های سیاسی است. دربارهای قدیم در دوران جدید، جای خود را به دستگاه‌های بوروکراتیک پیچیده داد و به‌مرور این شکل از تاریخ‌نگاری از دربارها به نهادهای آموزشی جدید نقل‌مکان کرد و در کنار آن، مؤسسات پژوهشی و اسنادنگاری دولتی در حوزۀ تاریخ گسترش یافت. آثار و محتویات خروجی این مؤسسات بهترین نمونه از استفادۀ تبلیغاتی و سیاسی از تاریخ و اسناد تاریخی است. از دیگر کارکردهای تاریخ‌نگاری، کارکرد آموزشی آن است و طبعاً آموزش تاریخ و کتاب‌های درسی آن بیشتر محتوای تهذیبی و تبلیغاتی دارند تا تحلیلی و پرسشگرانه و دانش‌آموختگانی که از ابتدای راه هدفشان فعالیت در هریک از این حوزه‌هاست، از نظر ذهنی، خود را برای فراتر رفتن از این وضعیت ساختاری آماده نمی‌کنند. محتوای آموزشی رشتۀ تاریخ نیز همچنان تحت‌تأثیر این وضعیت تاریخی، برای تربیت دانش‌آموختگانی متناسب با اهداف تبلیغاتی یا آموزشی شکل گرفته است و چارچوب‌های محتوایی رشتۀ دانشگاهی تاریخ، در شکل غالب آن، مناسب آموزش «تاریخ روایی» است و طبعاً «تاریخ تحلیلی» را به حاشیه می‌راند.

در دورۀ «تحول از ایران قدیم به جدید»، این موقعیت ساختاری که تاریخ‌نگاری ایرانی درون آن گیر کرده بود، چنان سفت‌وسخت بود که حتی تاریخ‌نگاری با گسست از قدیم به جدید روبه‌رو نشد و ذهنیت تاریخ‌نگاران ایرانی رشتۀ تاریخ و محتوای آموزشی آنان که به غلبۀ «تاریخ روایی» انجامیده است، همچنان نشان از پیوستگی بین دنیای قدیم و جدید این حوزه دارد.[۶] تأکید مداوم بر اطلاعات خام و حفظیات به‌عنوان نشانه‌ای از تسلط تاریخ‌نگاری روایی و مجهز نشدن به تئوری‌های نظری به‌عنوان نشانه‌ای از عدم گرایش گسترده به تاریخ تحلیلی، همچنان شیوۀ رویکرد غالب در بین دانش‌آموختگان این حوزه از گذشته تا به امروز است.

پی‌نوشت‌ها:

[۱]. نک: فریدون آدمیت، «انحطاط تاریخ‌نگاری در ایران»، مجلۀ سخن، سال ۱۷، ۱۳۴۶، ص۱۷-۲۹.

[۲]. دربارۀ شرایط و وضعیت تاریخی شکل‌گیری علوم جدید و گسست آن از علوم قدیمه، نک: مجید ادیب‌زاده، تبارشناسی تفکر علمی در ایران، تهران، انتشارات الفبای فرهنگ، ۱۳۹۲.

[۳]. دربارۀ این رخداد تاریخی، نک: مجید ادیب‌زاده، مدرنیتۀ زایا و تفکر عقیم: چالش تاریخی دولت مدرن و باروری علوم انسانی در ایران، تهران، انتشارات ققنوس، ۱۳۸۹.

[۴]. نک: یان کرایب، نظریۀ اجتماعی مدرن، ترجمۀ عباس مخبر، تهران، انتشارات آگاه، ۱۳۷۸، ص۱۶۵-۱۸۷. ژان پیاژه، ساختارگرایی، ترجمۀ رضاعلی اکبرپور، تهران، انتشارات کتابخانۀ مجلس، ۱۳۸۴. جورج ریتزر، نظریه‌های جامعه‌شناسی در دوران معاصر، ترجمۀ محسن ثلاثی، تهران: انتشارات علمی، ۱۳۸۰، ص۵۴۳-۵۷۴.

[۵]. اینجا منظور گسست روشی و محتوایی آثار تاریخی نیست، بلکه اشاره به عدم گسست ساختاری در مراکز تاریخ‌نگاری است. دربارۀ گسست تاریخ‌نگاری جدید از تاریخ‌نگاری سنتی، نک: سیاوش شوهانی، «برآمدن تاریخ‌نگاری آکادمیک»، مجلۀ کتاب ماه تاریخ و جغرافیا، شهریور ۱۳۹۱، ش۱۷۲، ص۲۷-۴۰.

[۶]. دربارۀ دورۀ تحول از ایران قدیم به ایران جدید، نک: مجید ادیب‌زاده، خیزش‌های عقلانی شدن در طلوع ایران مدرن، تهران، انتشارات ققنوس، ۱۳۹۲.